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导论1

第一章 人性与道德教育6

一、人性是什么6

（一）两种不同的人性观6

（二）人性是“人”性8

（三）实践孕育、创造了人性11

二、教育成“人”13

（一）类生命：人之根本13

（二）交往实践：类生命的生成机制16

（三）教育：成“人”之道18

三、道德教育的人性假设22

（一）人性是道德的内在根基22

（二）生活是道德存在的基本形态24

（三）自觉地践行道德生活26

四、适当的与失当的教育行为：基于人性的审视31

（一）适当的教育行为是人性化的教育行为31

（二）失当的教育行为是反人性的教育行为33

五、基于人性的道德纪律38

（一）道德纪律的本质38

（二）道德纪律的实施41

第二章 生命与道德教育47

一、人的生命及其特征48

二、道德的生命遮蔽与澄明52

（一）传统道德的生命遮蔽53

（二）道德的生命澄明55

三、生命化道德教育56

（一）生命化道德教育的内涵56

（二）生命化道德教育的原则59

四、走向道德的生命教育64

（一）道德寓于生命之中64

（二）道德教育与生命教育的隔离68

（三）建构有道德的生命教育72

五、死亡教育：赋予生命正能量76

（一）“向死而生”：死亡教育的价值追求77

（二）死亡观：死亡教育的核心79

（三）学校在死亡教育中的作为82

第三章 主体与道德教育86

一、道德与道德教育范型的嬗变：主体的视角86

（一）道德始点或本原：人的二重性86

（二）群体整体性、规范伦理与灌输式道德教育88

（三）个人主体、主体道德与主体道德教育90

（四）人与人之间的共在、商谈伦理与交往式道德教育94

（五）当代中国人的生存特殊性与道德教育方式的选择98

二、从“工具论”到“主体论”——道德教育理论的当代转型101

（一）主体道德教育：来自实践的呼唤101

（二）主体道德教育：理论的召唤105

（三）现行道德教育及其理论的回应无力108

三、道德主体性与主体道德教育112

（一）道德的主体性及其表现113

（二）主体道德教育的结构116

（三）主体道德教育的特征119

四、主体间性与道德教育123

（一）主体性与主体间性123

（二）主体间的道德意识125

（三）主体间性与道德教育128

五、交往实践：主体间道德教育的生成机制131

第四章 生活与道德教育140

一、教育何以关涉人的生活140

（一）人通过实践在生活中生成140

（二）从“回归”到“建构”：教育对生活的关涉144

（三）教育即过一种教育生活147

二、道德教育何以关涉人的生活151

（一）生活对德育不只具有工具意义，更具有本体意义151

（二）德育不是“回归”“现实生活”，而是“建构”“可能生活”154

（三）德育不是建构所有生活，而是建构“道德生活”158

（四）德育不只关注道德生活的内容，还关注道德生活的方式161

三、道德教育以何关涉人的生活165

（一）科学视野中道德教育与生活的隔离165

（二）为了生活：道德教育旨在建构一种可能的生活167

（三）在生活中：道德教育对日常生活的重构169

四、道德教育引导建构什么样的生活171

（一）道德教育何以引导建构幸福生活172

（二）道德教育引导建构什么样的幸福生活177

（三）道德教育怎样引导建构幸福生活181

第五章 公民身份与公民教育186

一、人的转型、公民身份与公民教育187

（一）公民：当代社会人之转型187

（二）身份认同：当代公民身份的重要组成191

（三）公民教育：公民身份的“再造”与“创造”195

二、当代公民身份的抉择199

（一）当代公民的立场：“个体”抑或“共同体”199

（二）当代公民的价值选择：“权利优先”抑或“责任优先”205

三、当代公民教育的建构209

（一）当代公民教育的逻辑起点：强势民主的共同体210

（二）当代公民教育的价值取向：基于个人权利的责任教育213

（三）当代公民教育的目标：多元公民身份217

四、当代公民教育课程的设计224

（一）公民教育课程内涵224

（二）公民教育课程的性质226

（三）公民教育课程的目标228

（四）公民教育课程内容230

（五）公民教育课程的形态232

五、学校公共生活与公民教育237

（一）公共生活与公民237

（二）学校生活的公共性检视240

（三）学校公共生活的建构247

后记258