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第一章国内外数字学习资源管理方式概述1

第一节教育资源的定义1

一、广义、宽泛的定义1

二、分类＋具体教育资源称谓3

三、通过教育要素来定义教学资源3

四、其他称谓的教学教育资源或其组成部分5

第二节国内外高校的教参服务6

一、教学参考资源的范围6

二、教学参考资源建设的其他方面6

三、教学参考资源的建设主体及课程设计问题7

四、教育平台缺少教学参考资源身影8

第三节教育资源的分类8

一、素材类8

二、课件和网络课程类9

三、通用远程教学系统支持平台10

四、教育学资源10

第四节教育资源网站的类型10

一、教育信息资源网站12

二、远程教育类网站14

三、教育资源网站的评价20

第五节资源的加工组织和存在的问题20

一、教学资源的采集20

二、建立教学实用分类法和元数据框架20

三、教育资源建设的“三面”理论21

四、教育资源“管理”业务面的相对独立21

五、教育学属性问题22

六、检索问题23

七、平台的成功案例24

八、图书馆的成功个案25

九、教育学分类和资源27

第六节教育资源系统平台的框架结构27

第七节网络教育资源的管理34

参考文献34

第二章国外学习资源平台概述——中外图书馆网络教育功能述评37

第一节网络教育系统和图书馆的互相作用37

一、国外的进展和成就37

二、国内的进展和成就40

三、功能体现和欠缺41

第二节远程教育和图书馆互相借力，实现理论和业务拓展43

一、两大学科的边界重叠、增长点及机械拼凑的防范43

二、基本问题求解43

第三节数字图书馆服务远程教育的问题纵深45

一、六大常规问题一45

二、定位困惑：旧路标消失旧机构不适应新功能47

三、新模块47

参考文献48

第三章教育技术、信息技术和图书馆技术的融合点50

第一节新兴教学模式需要网络资源和技术的支撑50

一、混合式学习50

二、网络环境下的主题探究学习50

三、新兴教学模式分析51

第二节教育技术的发展，呼唤资源管理类学科理论技术体系的融合51

第三节图书馆资源技术与传统高等教育、远程高等教育“融合”的实践案例52

一、融合1：图书馆服务课程教学52

二、融合2：图书馆有能力成为课程学习、终身学习乃至主体存在和发展上的方法53

三、融合3：深入教学模式和学习者的知识建构过程中54

参考文献56

第四章学习型数字图书馆：教育的新核心技术和新核心模块57

第一节教育技术应用与数字图书馆信息组织技术的趋同：应用情况分析57

一、按照语义网设计的单词扩展图启发知识建构57

二、远程教育实践中的概念模型的运用57

三、运用可视觉化技术研发的学习工具国际学术界的重视58

四、基于本体的图书馆教学课件59

第二节理论探讨：核心技术和核心模块61

一、外在标志61

二、内在表现：核心模块61

第三节数字图书馆知识组织与远程教育核心技术和核模块的基本原理63

一、信息一学习原理63

二、内部特征：核心技术64

参考文献66

第五章 数字图书馆的狭义教育功能：干预课程教学67

第一节 广义与狭义教育功能产生的背景67

一、图书馆教育功能的历史表象和多义性68

二、狭义图书馆教育功能的产生69

第二节学习型社会与教育信息化对狭义图书馆教育功能的催生70

一、在网络教育化、信息化社会格局中的宏观定位71

二、在学校教育与图书馆教育之间的微观定位71

第三节狭义图书馆教育职能的发挥及其实践72

一、来自教育界的呼吁72

二、来自教育界、学校图书馆的实践72

三、图书馆工作主体狭义教育实践之分析72

参考文献73

第六章远程教育资源平台的实体模型——“都读远程”系统的普适性要素和结构74

第一节从网上图书馆到数字图书馆74

一、基础工作74

二、取得跨越式发展75

第二节第二代远程学习数字图书馆的目标和技术模型78

一、十大功能78

二、十一大模块78

三、“都读远程”的构架与流程82

第三节动态模块化资源建设，覆盖教学全过程83

一、动态模块化资源建设83

二、直观的效果84

第四节数字图书馆工程实施过程中的系统二次开发和应用性开发86

一、课题和项目两轮驱动，发挥主体作用，坚持“质量和应用目标优先原则”86

二、集成通用型软件进行应用性开发86

三、参与数字图书馆核心——特色资源的元数据框架开发87

参考文献87

第七章教学主客体关系辨析88

第一节主客体观的哲学内涵：克服主体抽象性，建立主体的现实性88

一、主体间交往的前提，是他们的平等对称88

二、规定、塑造与主体性90

第二节教学理论的主客体关系问题：主体间关系不对称和对称关系的建立91

一、教学和师生关系有多种模式，包括主客体关系和主体间关系91

二、互为主客体、双向互动和双主体结构问题92

三、主体间结构并不保证以学生为中心92

四、“教师中心论”、“学生中心论”的狭隘性及其超越92

第三节心理学、教育认识论所设计的主体发展之路93

一、机械唯物主义、“白板说”等主体观在教育心理学中的痕迹93

二、建构主义指导主体走理性反映之路94

三、传统教学认识论的机械性和主体属性的混淆96

参考文献97

第八章阅读的主体性、心理学和社会学研究99

第一节确定阅读主体：我是谁我要读什么99

一、阅读主体的知意情“存在”99

二、“我”到底要读什么101

第二节“我读谁”、“我和谁”读及读者——作者、读者——馆员间的主体间交往101

一、主体间交往结构101

二、客观知识论框架下的读者反映论102

三、客观知识论违背认知心理学的反客观主义大方向103

第三节读者类型研究社会学分析：我们是谁、为谁读103

一、人文关怀、读者服务的社会学功能和社会学分析：社会转型期图书馆读者的金字塔结构与和谐社会建设方案104

二、藏书建设理论中的读者结构范畴：社会需求105

三、读者服务工作中的分类服务研究：“助学馆员”和导读支持服务体系105

第四节阅读研究（学习者的活动）：怎么读106

一、其他人文学科进展对阅读和阅读主体研究成果的综合简述106

二、学习行为和理论——学习理论107

三、网络时代阅读模式发生的巨变：从接受型阅读模式到读者编码的建构主义阅读108

四、不是结束语的结束语：读者学框架中的图书馆学不仅仅是分支研究109

参考文献109

第九章技术创新、阅读革命和读者服务革新——传统阅读危机的就地解决与超越111

第一节传统阅读的弊病所在112

一、传统阅读的类型112

二、奉客观知识为上帝的传统阅读模式，无法建立以人为中心的人才培育模式113

三、传统阅读的信息孤岛及“孤岛式阅读”的解体113

第二节新型阅读：复合图书馆必定带来复合阅读114

一、联合检索带来跨媒体、跨数据库和跨平台的阅读，带来一键式获得资源的空前便捷和整体解决114

二、深度检索：知识挖掘阅读，消灭“浅表式阅读”117

三、认知、实践能力受概念模型认知空间结构的影响123

第三节比较研究：阅读革命与军事革命——新平台、新技术、新工具集成及效率124

参考文献126

第十章创建远程教育信息保障体系128

第一节创建一体化的多媒体信息中心128

一、突破信息的媒体界限，走向一体化128

二、突破信息管理机构的部门界限，走向机构的一体化129

三、远程教育信息的特殊集成：创建微观信息保障体系130

第二节信息方法应成为远程教育教学科研的重要工具130

一、网络学习的基本方法130

二、科研基本方法131

三、把信息组织检索理论课程作为主导课程（课件）131

第三节建立宏观的远程教育信息保障体系132

一、建立省级、国家级的远程教育信息保障体系132

二、图书馆网和共建132

第四节创建远程教育信息保障体系的建设方案132

一、学校图书信息中心——微观保障体系的建设方案132

二、中观、宏观保障体系的建设思路133

参考文献134

第十一章网络教育资源平台创新的数字校园业务功能135

第一节新型教育资源平台在数字校园中的定位：先行、相对独立和通盘考虑135

第二节当前校园资源模式存在的问题136

一、校园资源保障体系的特征和问题136

二、构建网络教育资源保障体系，打造资源和谐环境137

三、网络教育资源组织的多元化、双轨制及其关系处理137

第三节第一代资源平台的创新空间137

一、双重模式机构网站和第一代资源平台模式之长短137

二、资源的深度整合：形成资源和信息管理的上层建筑138

第四节第二通道：知识组织——资源管理平台的相对独立性139

一、两大通道的关系：有差异才有统一139

二、国外案例：资源平台长足发展后深度介入和推动教学改革140

三、“都读远程”平台：介入教学全过程；知识组织手段与教育技术的融合140

第五节第三通道：概念模型和可视化142

第六节评价和分析：学习者对统一信息平台的需求评价143

参考文献148

第十二章学习支持服务系统的运行机制149

第一节学习支持服务概念的内涵和必要性149

第二节助学及其系统的功能和性质、对象150

一、相关术语辨析150

二、关于“助学是服务”的概念151

三、功能和性质151

第三节远程学习支持服务系统的综合功能、存在问题和对策152

一、资源体系等支持服务系统在教学过程中的助学功能152

二、网络系统中的助学系统153

第四节助学组织的助学作用154

一、函授中的助学组织154

二、助学机制是远程教育组织的唯一变量154

三、现代远程开放教育组织中的新情况：学习支持服务的重要性日益强化154

第五节现代教育技术提供的学生学习支持功能155

一、教师、教育技术、教学工作助学活动的内化和物化形式155

二、助学的技术系统：来自英国开放大学的实践155

三、教育技术学角度的分析156

四、教学环节中的助学功能156

第六节远程学习资源的助学功能157

参考文献158

第十三章数字校园中的资源馆——部门、分工与合作159

第一节普林斯顿大学的分工精细化网络教育159

一、平台中各个部门的边界和结合部159

二、信息技术办公室与图书馆的分工161

第二节大平台——联合机构对教学资源的管理161

一、联合信息系统委员会161

二、网络信息联合体163

三、美国教育资源信息中心163

第三节英国高校图书馆与信息技术部门的合并情况分析166

一、英国伯明翰大学图书馆与其他机构合并166

二、上层建筑和基础建设分开来，后者是重点167

三、要把“一站式”和“单点登录”区分开来167

第四节国外教育信息技术应用促进组织对图书馆的定位168

第五节资源平台与数字（信息）化校园、教学平台和其他系统的关系分析171

一、WebCT171

二、“清华教育在线”网络教育支撑平台172

三、教育技术、教育软件工作者定义的教育资源173

四、教学资源管理和开发的封闭性173

参考文献174

第十四章教育技术——资源配置与现代远程教学模式的问题求解175

第一节现代远程教学建模的“问题求解”和技术解题175

一、现代远程教育的主要标志和主要问题175

二、教学建模“问题求解”的基本原理176

三、现代远程教学模式要求解的问题176

四、现代远程教学模式问题的技术求解176

第二节资源配置和提供模式对教学模式基本问题的“原则求解”177

一、第三代远程教育和网络教学的模式177

二、中心转移和个别化学习的技术机制177

三、从物化的教育技术升级到资源配置——教学模式的序列发展178

四、把媒体设计评价同“评模”、“选模”结合起来178

第三节远程学习建模问题的“全面求解”：技术工具箱的形成179

第四节远程学习建模尖端课题“深度求解”：技术钥匙和资源组织原理180

一、技术宏观建模与远程教学系统的“再度综合”180

二、技术微观建模与教学难题的科学破解181

三、知识库D模型与知识库A模型（即宏观建模和微观建模）的统一：教学系统和学习经验的统一182

参考文献183

第十五章知识组织——结构化学习资源环境与网络教育的融合184

第一节结构化资源组织对传统教学资源组织单一化的颠覆和干预184

第二节知识组织、数字图书馆技术干预教学的本领和优越性185

第三节微观：课程-课件的资源配置（可视化、教学模型）和学习心理学的目标186

一、地球教学模式186

二、思维导图和概念模型187

三、知识组织对教育领域贡献188

第四节进展：从抽象哲学认识原理到量化评估189

一、一种量化精神范畴之认识的测量技术正在形成189

二、概念地图、模型等在认识结构和能力上的评价190

三、认知、实践能力受概念模型的认知空间结构的影响190

参考文献191

第十六章元数据和标准化：认知内化的外部知识信息框架及其机制192

第一节“有意义的学习”所内化知识框架的实体形式简述192

一、基本原理192

二、知识组织和文献信息管理工具193

三、教育资源及其组织管理平台194

第二节教学资源组织的规范化原理195

一、不同规范介绍195

二、OCLCDublinCore元数据规范195

三、IMSLRM学习资源元数据规范196

四、IMSCP内容包装规范196

五、IMSSS简单排序197

六、IEEELOM学习对象元数据规范198

七、ADLSCORM可共享内容对象参考模型199

第三节我国教育技术标准对资源建设的指导作用202

一、学习者的信息规范202

二、教育资源建设标准204

第四节现代远程教育技术规范204

一、基本内容204

二、教育技术和资源标准、规范在资源管理中的定位、作用以及应用207

第五节“都读远程”平台资源管理框架的规范化尝试207

参考文献209

第十七章数据库、教学实用分类、元数据仓储、频道配置——网络教育资源平台的业务功能创新211

第一节专业的资源组织实体（如数图）在数字校园的发展生命周期中能先行、相对独立和通盘考虑资源管理的专业化发展211

第二节当前校园资源模式存在的问题213

一、校园资源保障体系的特征和问题213

二、构建网络教育资源保障体系，打造资源和谐环境213

三、网络教育资源组织的多元化、双轨制及其关系处理214

四、把教学系统的一站式和资源管理系统的一站式融合起来214

第三节第一代资源平台的创新空间214

一、双重模式机构网站和第一代资源平台的模式之长短214

二、资源的深度整合：形成资源和信息管理的上层建筑215

第四节第二通道：知识组织——资源管理平台的相对独立性216

一、两大通道的关系：有差异才有统一216

二、国外案例：资源平台长足发展后深度介入和推动教学改革217

三、“都读远程”平台：介入教学全过程；知识组织手段与教育技术的融合217

第五节第三通道：概念模型和可视化218

第六节元数据仓储220

一、存储结构220

二、元数据收割220

第七节评价和分析：学习者对统一的信息平台的需求评价220

参考文献222

第十八章教学——资源系统的业务流程重组——知识组织型信息化校园的建设223

第一节业务流程重组的概念223

一、业务流程重组的内涵和意义223

二、信息系统架构中教育的业务流程重组224

三、业务流程重组本质的把握224

第二节业务流程重组过程中的纠偏225

一、信息化基础工程进行的“业务流程重组”范围的局限性225

二、应用系统的“业务流程重组”更重要225

三、教育资源管理系统要做好“业务流程的反重组”——重组的双向性225

第三节“图书馆——教育复合技术”双向业务流程的融合226

一、资源整合226

二、新整合：学习者全方位资源集成应用环境——一站式和一键式228

第四节面对数字校园和在线学习平台的策略228

一、数字校园建设趋势、技术部门和读者诉求与图书馆面临的挑战228

二、技术策略和化解手段：提出多元统一的发展策略——联邦制229

三、立足数字图书馆实体，将扩展服务纳入课堂教学应用环境229

参考文献230

第十九章关键技术：分类法、信息知识管理方法的综合231

第一节教育实用分类比较231

一、两种分类法的比较231

二、两种分类法差异的分析232

三、建议在教育资源平台或在线学习平台为教育资源提供一种实用分类法232

第二节信息管理方法233

第三节分类方法234

一、分类组织234

二、非文本信息的标引与检索235

三、非文本信息的标引与检索的其他相关研究和应用236

第四节导航和分类工具237

一、常见导航与分类工具237

二、检索237

第五节计算机语言和语言学的应用238

一、计算机语言及其功能238

二、计算语言学的功能238

三、计算语言学的应用239

第六节基于自然语言的组织和检索239

第七节本体语言的组织方法240

第八节不同分类角度研究的信息组织手段和工具241

第九节知识组织242

一、从信息组织到知识组织的转折点：信息与人的认知机制相结合242

二、从信息组织到知识组织，也可采取了图书馆文献组织的新手段242

三、从信息管理到知识管理具有自身继承关系244

参考文献244

第二十章教学系统、教学资源管理系统资源组织功能的比较246

第一节课程教学管理系统对教学资源的管理（与图书馆比较）246

一、Blackboard246

二、WebCT247

三、URL：外部链接251

第二节课件、课程中的资源与外部资源的关系252

一、课件中的资源252

二、课程中的资源254

第三节远程教育机构、公共图书馆和其他机构图书馆的教学资源管理和服务255

一、加拿大Atlabasca大学（AU）的课程资源建设255

二、英国开放大学知识媒体研究所的研究和开发256

三、美国国会图书馆“美国记忆”中的教学资源256

四、内华达州亨德森地区公共图书馆的课程资源管理256

参考文献257

第二十一章图书馆在教学资源组织管理中的作用和全新实践——美高校资源建设新进展：教学参考资源与知识组合259

第一节“coursereserve”解259

一、传统的“coursereserve”259

二、“reserve”在军事上的意义和价值259

二、从教参到课程资源建设服务——数字时代图书馆的新实践260

第二节数字时代美国高校图书馆课程资源建设、服务的新模式260

一、斯坦福大学图书馆开展的教学资源服务261

二、加州大学伯克利分校图书馆的课程资源保管261

三、哈佛大学图书馆教学资源服务264

四、卡内基梅隆大学图书馆的馆藏课程资源：对传统“教参”内涵范围的超越266

五、麻省理工学院的“三全”课程资源服务：显示全目录、全记录、全部资源268

六、普林斯顿大学图书馆的课程资源建设271

七、北卡罗来纳州立大学图书馆的课程资源建设和服务273

八、加州大学圣芭芭拉分校的高层次课件平台建设浏览274

九、康奈尔大学图书馆典藏的课程279

十、密歇根大学图书馆教学资源：TAG279

十一、纽约大学图书馆的课程资源建设281

十二、芝加哥大学图书馆的课程储备283

参考文献287

第二十二章基于语义网、本体的课程领域知识和教育资源网站289

第一节本体在网络学习主客体构建和交互中的应用289

一、教育本体发展概述289

二、本体在教育领域应用的活动和背景289

三、本体在教育领域应用的趋势290

第二节教学客体的建设292

一、交互客体的中介化：教育目标本体是组织资源串成教学流的纲领性本体292

二、复合客体的建立与整合（数字配方对多个本体的调用）292

三、交互客体的确立——学习资源描述294

第三节学习主体的建设294

一、本体建设中的主体扶持（建模、个性化定位）294

二、个体的扶持295

三、交往主体的建立——学习者建模代理295

四、主体类本体工具确立296

第四节交互本体——桥梁的建设296

一、综合的任务：确立通信和交互本体、外围资源组织本体（数字图书馆等）296

二、交互桥梁的架设——交往模型和交互本体296

三、支撑协作学习和答疑系统等支持服务297

第五节综合：宏观系统的建设297

一、交互型客体建立之二——有中介的客体的确立（教育目标指导小的交互客体）297

二、综合驱动：形成教学流297

三、本体评价297

四、总结297

第六节知识管理工具在教育功能上的比较299

第七节从三代Web网资源形态比较，看有语义的领域本体的构造301

一、形象化301

二、组织材料301

三、自建“本体——可视化”作品之一：《虚拟音乐》领域本体301

四、自建“本体——可视化”作品之二：《大学生信息素养能力标准》课程领域本体介绍303

第八节技术路线304

第九节功能和地位305

一、可视觉化的心理学功能305

二、在Web发展背景下评价本体305

三、本体分类：泛化为整个资源平台的分类306

参考文献306

第二十三章联邦制中的统一与多样：新型数字校园与各应用系统关系若干现实问题求解308

第一节路径：应用系统的整合模式308

一、联合各个应用系统的信息化校园建设的3条道路308

二、分类指导：老系统老办法、新系统新办法309

三、各应用系统资源层面整合的具体措施探索309

第二节联邦制：数字校园统一工作机制和业务系统分工机制矛盾的解决方案309

一、信息化进程的春秋战国时期310

二、校园信息化的联邦制时期311

第三节单点登录：成熟应用系统的利用311

一、单点登录的必要性311

二、单点登录的工作原理312

三、单点登录与“都读远程”的协作实现313

第四节兼顾：不要让第一课堂和第二课堂分割、对立起来314

一、紧密型地介入第一课堂314

二、完整的第二课堂315

三、最大的问题是整合的边界315

四、处理好第一课堂和第二课堂的关系316

五、问题的解决方法317

第五节资源一站式与教学过程一站式互不矛盾318

第六节嵌入：一种整体性纳入的控制战略319

一、数字图书馆应用的扩展319

二、浏览器工具条320

三、数字图书馆工具条320

第七节整合：资源聚合从套餐到满汉全席322

一、资源整合322

二、关联数据323

三、云计算325

四、未来资源平台的发展趋向327

参考文献328

第二十四章项目可行性研究329

第一节项目综述329

第二节项目所属领域、背景和意义330

一、项目所属领域330

二、项目的背景和意义330

第三节国内外研究的现状和发展趋势331

第四节研究开发内容与技术关键332

一、运用新理念和新平台，实现技术创新332

二、资源组织技术创新与异构资源整合332

三、资源获得和表现技术创新332

四、建立新的资源框架332

五、产生网络教育的创新链332

六、本项目创新链连接的创新点333

第五节预期目标334

一、一站式网络教育平台的技术关键335

二、一站式网络教育资源库的技术关键335

三、主要技术指标336

四、本项目科研创新的主要方式337

第六节研究方案、技术路线、组织方式与课题分解337

一、硬件集成337

二、软件集成、系统平台和框架的技术路线338

三、资源建设技术路线340

第七节经济指标和社会效益343

一、经济效益343

二、社会效益344

第八节计划进度安排344

一、项目研究分解为4个子课题344

二、组织方式344

三、计划进度安排344

第九节环境、工作基础和条件344

第十节经费预算345

参考文献345

第二十五章“都读远程”平台的一站式检索技术346

第一节统一检索功能模块346

一、统一检索通常采用的三种方式346

二、调用电子资源厂商的检索接口，并分析整合347

三、通过专门的检索协议349

第二节统一授权功能模块与资源调度模块349

一、统一授权功能模块349

二、资源调度功能模块349

第三节“都读远程”网络教育平台的具体应用349

一、平台总体描述349

二、平台架构350

三、平台运行机制351

四、配置功能说明351

五、平台特点360

第四节综述361

一、元数据仓储361

二、教学过程全覆盖362

三、对象数据统一调度362

第二十六章远程教育新平台——知识组织、数字图书馆与远程教育系统的融合363

第一节数字图书馆技术对教学过程资源组织单一的颠覆和干预363

第二节数字图书馆技术干预教学的本领和优越性364

第三节微观：课程一课件的资源配置（可视化、教学模型）和学习心理学的目标366

一、地球教学模式366

二、思维导图和概念模型367

三、知识组织和图书馆学对教育领域的贡献368

第四节进展：从抽象哲学认识原理到量化评估370

一、一种量化精神范畴之认识的测量技术正在形成370

二、概念地图、模型等在认识结构和能力上的评价371

三、认知、实践能力受概念模型的认知空间结构的影响371

参考文献372

第二十七章数字文献和教学参考资源平台的学习者评价及其分析373

第一节国外教育网站评价案例373

一、对网站评价方法的评价373

二、社会科学研究统计方法的运用375

第二节“都读远程”系统运行的基本情况376

一、统计结果导出的定性分析377

二、问卷答题情况分析378

第三节数据的含义分析、模式分析：成绩、问题和举措388

一、成绩388

二、存在的问题和需要完善处390

参考文献391

第二十八章项目研究的课题传承、路线图及连锁效应392

第一节前期研究社会科学基础课题部分基本情况392

一、研究结论392

二、课题研究与项目实施一一对应转化394

三、本课题带动的政府财政拨款工程项目395

四、本课题的基础和研究开发实施脉络396

第二节可持续进展的经验和特征397

一、可持续进展的经验和特征397

二、课题的影响399

参考文献400