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序1

前言1

上篇 理论篇3

绪论3

第一节 研究背景4

一 问题提出4

二 文献综述9

第二节 研究的对象与方法16

一 研究的对象16

二 研究的方法17

三 术语界定23

四 文献资料的选取26

第三节 研究的目的与意义28

一 研究的目的28

二 研究的意义30

第一章 会通于生命时间处的复杂性、柏格森哲学与教育学理论31

第一节 对柏格森哲学的偏见、误读及它的不灭生机31

一 一种对直觉的固有偏见31

二 二层失真的误读32

三 三个世纪不息的绵延38

第二节 复杂性研究进程中柏格森的“二维四现”及其自然哲学属性41

一 第一维：生命时间引发的复杂性思考42

二 第二维：演化哲学专著获诺贝尔文学奖的世纪困惑54

三 柏格森生命时间哲学的自然哲学属性56

第三节 复杂性与生命性互为因果创制的教育学理论60

一 教育学的理论知识如何是“生成的”60

二 教育学的理论生命力何以是可能的64

三 复杂性与生命性互为因果创制的教育学理论67

第二章 生成的教育学理论73

第一节 复杂性视域下的直觉方法论73

一 对直觉的一般性界定73

二 柏格森的直觉方法论76

三 复杂性科学里的直觉方法论78

第二节 生成的教育学理论：基于复杂性视域下柏格森直觉方法论的理解80

一 自主生成的教育学理论80

二 直觉生成的教育学理论82

三 持续生成的教育学理论84

第三章 创造的教育学理论88

第一节 被隐喻了的非理性及其对它的合理认识88

一 负面隐喻理解下的非理性88

二 正确认识与合理看待非理性94

第二节 创造的教育学理论：基于复杂性视域下非理性情感因素的理解103

一 教育学理论生成初始的非理性103

二 教育学理论生成过程的非线性106

三 教育学理论生成结果的非确定性109

第四章 教育学理论的生机：复杂性视域下非理性情感因素的贡献111

第一节 非理性情感因素中自卑情结及愤怒转化112

一 阿德勒的“自卑情结与超越”理论112

二 情感社会学透视下的愤怒表达113

第二节 犹太血统的自卑与愤怒：地理空间的散户与知识领域的“大户”116

一 自卑与黯然的地理生存空间116

二 愤怒造就学术知识领域里的“大户”118

第三节 知识的创造是一种情感的表达119

一 复杂性视域下非理性情感因素的贡献120

二 生命个体因具有情感而显其复杂122

三 教育学理论因情感熔铸而显其生机123

下篇 实践篇127

第一章 欧文的和谐教育实践127

第一节 欧文和谐教育的理想与实践128

一 欧文和谐教育的理想128

二 欧文和谐教育的实践128

第二节 欧文和谐教育的新启示129

一 审视农民工子弟学校所处地理位置，环境决定论有新的现实积极意义130

二 透视农民工子弟学校的环境生存空间，实施公平教育应从改善学生生活环境开始131

第二章 密尔功利教育的非功利性价值内蕴133

第一节 功利主义的幸福观133

第二节 功利主义的教育幸福观135

第三节 功利主义教育幸福观的终结136

一 人的功利价值观与人欲求幸福的愿望相冲突，教育难以承担让人获得幸福的使命136

二 功利主义价值评判下的幸福与善行始终相冲突，教育难以调节这一矛盾138

三 日常生活行事准则式的功利主义利益权衡观，致使教育幸福目的观沦为虚幻139

第三章 叔本华之尼采的教育实践141

第一节 何谓真教育者141

一 因深切理解个体的责任式自由而与时代保持着某种距离141

二 真教育者的生命行动之影，深沉而持久地隐匿于文本中142

三 真教育者是天才、榜样与范型144

第二节 真教育者存在于何处146

一 存在于真学习者对伟大作品的参透性理解中146

二 存在于具有文化特征的公共性空间中148

第三节 真教育者教什么150

一 教个体如何发现自我150

二 教个体如何实现其最高的价值与最深的意义151

第四章 晏阳初的“三C”教育实践153

第一节 内地会西学堂时期：由恐惧不适到自愿接受洗礼153

第二节 成都时期：崇尚道德教育，追求基督教精神155

第三节 香港时期：明确救国与救世一致的思想156

第四节 耶鲁求学与赴法时期：明晰“三C力量”，志定平民教育事业157

一 初进耶鲁大学，感受平等与博爱精神157

二 亲历先进民主与平等，更促救国救民心158

三 基督、孔子仁爱思想合一，形成至爱教育思想158

四 以仁爱善、济世救民心，为信仰基督宗教之缘由159

五 服务华工“三C力量”明晰，志定平民教育事业159

第五章 萨特存在主义视角下的教育实践161

第一节 教师职业倦怠感概述161

第二节 存在主义哲学透视下的教师职业162

一 自由与不自由的吊诡162

二 主动与被动的改变163

三 自由与责任的选择165

第三节 存在主义视角下的教师职业倦怠感167

一 工作的倦怠感是人生倦怠感的组成部分167

二 工作的意义是生命意义寻求的组成部分168

三 工作倦怠感是功利权衡后的选择169

四 我们可以做出更好的选择170

第六章 贝塔朗菲一般系统论教育实践171

第一节 贝塔朗菲一般系统论的产生171

第二节 具有复杂性科学特征的贝塔朗菲一般系统论173

第三节 贝塔朗菲复杂性科学特征的一般系统论教育观174

第七章 贝塔朗菲、普里戈金与皮亚杰的复杂性教育实践178

第一节 具有代表性的三位跨学科复杂性科学研究者179

一 与圣菲研究所的比照179

二 划分的标准180

三 对例证的分析182

第二节 启示183

一 作为人文社会科学而存在的教育学，综合意味着什么183

二 学校教育成为社会普遍问题“巴尔干半岛之争”的抗议184

三 复杂性科学研究范式，教育学研究的新通路185

第八章 复杂性研究之人文社会科学的作为186

第一节 人文社会科学领域里的“复杂性”概念186

第二节 人文社会科学领域里的复杂性研究187

一“复杂性”与后现代187

二“复杂性”与中国传统文化188

三“复杂性”与社会学190

四“复杂性”与教育学190

第三节 启示191

第九章 鲍曼后现代幸福观省思下的教育实践192

第一节“后现代幸福观”阐释192

第二节 遭遇后现代特性的现代教育194

一 现代教育者角色定位的转变194

二 应对不确定性世界，现代教育面临困境195

第三节 后现代幸福观对现代教育的种种挑战196

一 后现代幸福观对现代教育影响力的挑战196

二 后现代幸福观对现代理性教育的挑战197

三 后现代幸福观对具有风险性未来教育理想的挑战198

第十章 冲突教育学初探199

第一节 反常规教育：基于法兰克福学派的批判理论200

第二节 相向教育：基于对工具理性主义惯习思维的批判202

第三节 冲突教育：基于巴以长期战争状态的反思203

第四节 冲突教育学：何以可能206

附录1从“知识精英”到“知识工人”——大学生社会身份整体下移趋势探析209

附录2美国课外家教辅导及其启示218

参考文献226

后记246