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第一章 现在——追问保教观的时代 两种保教观、世界和日本的保教改革1

一、在当下的生活中培育儿童——世界经合组织报告《强有力的人生之初》的启示3

（一）免费早期保育和教育的世界潮流3

（二）两种儿童观—保教观5

（三）“对儿童来说有意义的生活”和“面向未来的准备”之统一6

二、日本的保教政策和“两种保教观”问题8

（一）幼儿教育的“强化”政策及其保教观8

（二）“成人主宰的教育”与“儿童自身生活”的分离10

三、重视“儿童当下的生活”的保教——瑞吉欧·艾米利亚实践的儿童观14

（一）发现儿童是“有能力的学习者”15

（二）保教就是创造“对儿童有意义的生活”16

四、“重视儿童生活”的课程结构——新西兰Te Whariki课程中所看到的生活与教育19

（一）什么是Te Whariki19

（二）“有意义的生活”就是“基于儿童的愿望营造出来的生活”21

（三）儿童在生活中学习24

（四）与小学的衔接和“与人生的衔接”28

第二章 市场原理和保教质量 招致质量的恶化、日本的保教政策31

一、市场化推进论中保教的“成本和质量”33

（一）从公共原理走向市场原理——保教机构制度的原理转换危机33

（二）保教制度的市场化引起的对“保教质量”的担心35

（三）市场化推进论的公然登场36

二、看待“保教质量”的市场主义方法39

（一）“保教成本和质量之间看不到关联吗”？39

（二）成本差就是人工费的差40

（三）仅用监护人的“满意度”来测定“保教质量”40

三、从美国的研究中所看到的“保教质量”的定义和评价42

（一）保教质量三要素42

（二）日常生活经验的质量就是“保教质量”43

（三）保教条件与过程质量密切相关44

（四）保育者的劳动环境和过程质量45

（五）保教质量的评价方法46

四、市场主义的“保教质量”论所存在的问题47

（一）作为顾客满意度的“保教质量”47

（二）保教质量与保教条件的割裂48

（三）第三者评价中所印刻的市场主义烙印49

五、“作为服务的保教质量”和“作为权利的保教质量”51

（一）对“市场化未能顺利推进”问题的认识51

（二）采用“结构性指标”和“发展心理学指标”的保教质量论53

（三）若从儿童的视点评定保教质量，则公立保教制度明显有意义58

（四）保教质量被替换为各自发挥“优势”58

（五）“作为市场服务的保教质量”论和“作为权利的保教质量”论60

六、保教市场论的成本论所存在的问题62

（一）保育者工资的结构性差异的固定化＝低成本论的实质62

（二）保育者自身负担成本——保育者“流失工资”成本论64

（三）立足于劳动者权利的保教“全成本”论66

（四）竞争将降低保育者的工资和保教质量67

（五）通过社会性的规范和政府补助金来确保保教质量69

第三章 第三者评价：指南化与保教质量73

一、保教服务的评价基准是如何制定出来的——试问东京都服务评价系统的保教观75

（一）进行“第三者评价”，围绕一个项目即可75

（二）研究未先行，是否太仓促76

（三）标准化—指南化的推行77

（四）提高使用者的满意度就是质量的提高78

（五）满意度低的是“日常交流”和“保育者应对水平参差不齐”83

（六）对“保育者的水平参差不齐”的不满能通过指南解决吗？85

（七）“监护人协会的有无”极大地影响满意度86

（八）为什么没有关于监护人协会的评价项目？87

二、指南化与“保教质量”89

（一）兼顾效率与质量的“指南化”89

（二）保育者能力主义的“序列化”90

（三）保教服务的彻底“标准化”91

（四）保教服务的“规格化”、“标准化”92

三、保教规格化/标准化所存在的矛盾94

（一）指南化的经验是最精简的经验94

（二）保教应是与儿童一起进行的工作95

（三）规格化与专业化的矛盾96

四、伦理的困境和保育者的专业性98

（一）所谓“伦理的困境”是什么？98

（二）对“伦理的困境”的应对方法99

（三）保育者的伦理责任和专业性101

第四章 保教质量研究业已明确的几个问题提高质量：保教条件与专业性103

一、优质的保教改变儿童的人生——开始研究“保教质量”的原因105

（一）保教改变人生105

（二）已得到实证的保教效果106

（三）“儿童发展”给社会带来的利益107

（四）唯有优质保教才是最有效的109

（五）向“保教质量研究”学习110

二、课程与保教质量112

（一）“做了就好，○○式”是真的吗？112

（二）课程效果的比较研究的背景113

（三）“以授课为中心”的课程优势的“假设”114

（四）“以游戏为中心”VS“以授课为中心”的课程114

（五）预想外的结果115

（六）儿童自我学习的东西116

（七）在幼儿期应培养什么样的能力117

三、儿童的“专注”所表现出的保教质量119

（一）只有在日常生活经验中119

（二）以儿童的专注度来探索保教质量120

（三）促进“专注”的活动与环境121

（四）两人游戏是创造性思考的“教室”123

（五）课题活动促进“专注”的原因123

（六）当课题活动成为“束缚”时124

（七）保育者与儿童交往的质量125

四、保育者与儿童的“良好关系”是什么——因保教机构而异的保育者与儿童的关系（1）127

（一）因保教机构而异的保育者与儿童的关系127

（二）对话所表现出的“交往质量”128

（三）容易发生“矛盾和混乱”的关系129

（四）与儿童同乐的关系130

（五）区分“肯定的关系”和“否定的关系”的儿童观131

（六）保育者与儿童的良好关系不是自然产生的133

五、保教机构的氛围、文化、儿童观——因保教机构而异的保育者与儿童的关系（2）134

（一）对儿童的共感性134

（二）从游戏中看到的儿童同伴关系的差异135

（三）儿童待人接物的学习方法136

（四）保教机构的“文化—氛围”所传递的人文观136

（五）保教机构的儿童观形成的过程137

（六）经营＝打造与时代吻合的儿童观的工作140

六、“与家长的良好关系”是优质保教实践的中心问题142

（一）良好关系就是“能相互交谈”的关系143

（二）“因为喜欢这个保育所，所以要在这里”144

（三）要求保育者具备的交流技术145

（四）家长参与的“儿童智慧发展”的研究145

（五）儿童“自我学习的瞬间”146

（六）只有儿童能让家长这么专注147

七、保育条件就是儿童发展的条件149

（一）“脱离现实”的认真149

（二）“脱离世界”的日本的最低基准150

（三）保教条件给予保教质量的影响152

（四）班级规模越大与儿童的交流越少153

（五）班级规模小，儿童能在安定的环境中专注地活动155

八、保教质量的“评价”和保育者的责任159

（一）保教质量与行政责任159

（二）不仅要“发展”的视点，还要“人权”的视点160

（三）保教质量评价是大家一起来做的事162

（四）保育者对保教质量应负的责任和专业性163

后记166

作者介绍168