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引言 成为“教育知识”：何以可能？1

第一章 “社会行动”的理论视野15

一、行动者意义的凸显16

二、行动的动力：行动者与结构的二律背反19

（一）道德个体的诞生：社会分化的紧张20

（二）生活风格的凸显：现代性的文化悖论24

（三）有纪律的激情：行动者与秩序的张力29

三、行动的规则：从科尔曼到布迪厄33

（一）理性行动：资源和利益的获得33

（二）沟通行动：协商与共识的达成35

（三）实践行动：资本和场域的建构38

四、行动者及其关系网络40

五、朝向建构主义的分析思路42

（一）现实之维42

（二）时间之维44

（三）关系之维46

第二章 以何名义启动改革？48

一、以“时代”的名义49

（一）时代的需要49

（二）“个体”言说与“总体”言说52

（三）有时代感的人53

二、以“国家”的名义57

（一）“找到共识”57

（二）政治话语的修辞59

（三）作为话语的政策63

（四）个性的力量66

三、以“知识”的名义71

（一）第八次课改71

（二）为学生立言74

（三）学生·知识·命运76

四、改革行动的“意义化”77

（一）背景权利与话语实践77

（二）借口：作为一种话语实践技术78

（三）改革行动的意义域83

第三章 魂灵意识与观念秩序86

一、作为“魂灵”的素质教育87

二、大概念诱惑92

三、“理论”角色与意识形态95

四、一场争论：在真与假之外100

（一）只是观点之争？100

（二）弦外之“因”103

（三）争论的继续105

（四）延展事实：隐蔽语本的作用117

五、批评的可能空间121

（一）声音与立场121

（二）说法与秩序124

（三）在矛盾中生存127

（四）为教育立言：何以可能？130

第四章 合法化表达134

一、表达的坛场136

（一）会议：“共识”的达成136

（二）培训：仪式化改革与资本形成140

（三）出版物：“人物”的生产145

二、表达的视界148

（一）东西比较：他者想像149

（二）新旧划界：破与立154

（三）关键词的生产：“标准”的新说法157

三、表达的立场162

（一）上与下：不同的力量162

（二）快与慢：不同的声音167

（三）城与乡：不同的设计170

四、合法化的延伸176

第五章 改革行动的组织化178

一、常设机构：“课程中心”的创建179

（一）角色模糊与改革行动181

（二）从附属性组织到公益性组织184

（三）组织空间的拓展188

二、临时性组织：项目组及其网络192

（一）案例：一个网站的筹划193

（二）国家、市场与知识生产204

三、改革行动的组织化动员205

（一）行动者·国家·社会205

（二）组织化动员：从“命令”到“参与”207

（三）改革行动的多元参与209

第六章 讨论：“旁观者”知识学与“参与者”知识学212

一、“旁观者”与知识社会学的传统213

（一）别处的生存215

（二）漂浮的立场218

（三）绝望的话语221

二、“旁观”与“参与”：社会变迁中的视角选择221

三、行动参与：作为一个分析框架的提出225

（一）共用的行动空间225

（二）参与行动的逻辑：相容与排斥227

（三）行动的意义域230

四、“参与者”知识学与当下中国的教育知识变革232

（一）叙拉古的诱惑与尴尬232

（二）参与者知识学与理论建构235

（三）教育改革与教育社会学的使命236

参考文献238

后记249