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总序［钟启泉］2

本卷前言［张华］2

第一编 美国课程理论研究2

第一章 20世纪美国课程理论的发展：范式冲突与融合2

引言 研究课程理论的困惑与出路2

第一节 美国课程哲学的发展7

一 美国课程哲学发展的两个阶段7

二 美国课程哲学发展的两条线索13

第二节 美国课程范式的演进14

一 经验自然主义课程范式与要素主要课程范式15

二 社会改造主义课程范式与经验自然主义课程范式15

三 结构主义课程范式与要素主义课程范式、经验自然主义课程范式16

四 人本主义课程范式与结构主义课程范式、经验自然主义课程范式16

五 主导的课程范式与经验自然主义课程范式17

六 实践的课程范式与结构主义课程范式、经验自然主义课程范式、社会改造主义课程范式17

七 概念重建主义课程范式与主导的课程范式、社会改造主义课程范式、人体主义课程范式18

八 后现代主义课程范式与概念重建主义课程范式、经验自然主义课程范式、结构主义课程范式19

第三节 美国课程范式缘何冲突又融合20

第二章 经验自然主义课程范式22

一 经验自然主义课程范式的理论基础23

第一节 课程哲学观23

二 杜威课程哲学的四个基本命题30

第二节 关于课程的具体主张45

一 课程开发的向度45

二 关于课程与教学的统一62

三 经验课程的形态--主动作业67

四 课程的评价71

一 杜威的课程哲学观：实践理性与工具理性的合金75

第三节 对经验自然主义课程范式的基本认识75

二 杜威的具体课程主张：问题与超越79

第三章 要素主义课程范式84

第一节 课程哲学观84

一 要素主义课程范式之理论基础85

二 要素主义课程范式之课程哲学观89

第二节 关于课程的具体主张94

一 知识中心的课程开发94

二 接受教学论101

第三节 要素主义课程范式与经验自然主义课程范式之比较103

第四节 对要素主义课程范式的基本认识106

一 要素主义课程哲学：控制的逻辑106

二 学科课程论：合理性与局限性107

第四章 结构主义课程范式109

第一节 课程哲学观112

一 结构主义课程范式之哲学基础112

二 结构主义课程范式之课程哲学观116

一 布鲁纳的结构课程论120

第二节 关于课程的具体主张120

二 施瓦布的结构课程论129

三 费尼克斯的结构课程论134

四 三种结构课程论的共同特征138

第三节 结构主义课程范式与经验自然主义课程范式之比较140

一 知识观之比较141

二 教育观之比较142

三 课程观之比较143

第四节 对结构主义课程范式的基本认识145

一 结构主义课程范式的卓越贡献145

二 对结构主义课程范式的批评意见146

第五章 人本主义课程范式148

第一节 课程哲学观149

一 人本主义课程范式之理论基础149

二 人本主义课程范式之课程哲学观153

第二节 关于课程的具体主张159

一 结构主义课程范式的人本主义转向159

二 “融合课程”、“意识课程”和“自我导向课程”175

第三节 对人本主义课程范式的基本认识180

一 关于人本主义课程范式的课程哲学观180

二 关于人本主义课程范式的具体课程主张181

三 人本主义课程范式的局限性183

第六章 主导的课程范式185

第一节 课程哲学观187

一 “泰勒原理”的思想渊源187

二 “泰勒原理”的实践基础191

三 泰勒的课程哲学观：“技术兴趣”的追求192

第二节 关于课程的具体主张197

一 学校应该试图达到什么教育目标198

二 怎样选择可能有益于达到教育目标的学习经验210

三 怎样为有效的教学而组织学习经验214

四 怎样评价学习经验的有效性219

五 “泰勒原理”四个问题之关系222

第三节 对主导的课程范式的基本认识227

一 关于主导的课程范式之课程哲学观227

二 关于主导的课程范式之具体课程主张231

第七章 实践的课程范式233

第一节 课程哲学观234

一 课程的终极目的：实践兴趣234

二 教师和学生：意义的创造者236

三 过程与结果、手段与目的237

四 行动研究的方法论238

第二节 关于课程的具体主张239

一 “实践的课程”：四要素间持续的相互作用239

二 “实践的课程”的开发方法：审议241

三 学校或班级本位的课程开发252

第三节 对实践的课程范式的基本认识254

一 关于实践的课程范式之课程哲学观254

二 关于实践的课程范式之具体课程主张257

第八章 概念重建主义课程范式(一)：“存在现象学”课程论260

第一节 课程哲学观263

一 “存在现象学”课程论的理论基础263

二 “存在现象学”课程论的课程哲学观267

第二节 传统课程理论批判270

一 课程研究领域中的三大“概念阵营”271

二 “传统主义课程观”批判272

三 “概念经验主义课程观”批判274

一 派纳的“存在经验课程”275

第三节 关于课程的具体主张275

二 格鲁梅特的“自我知识探求”282

第四节 派纳与杜威：两种不同的课程价值观284

一 知识观285

二 学生观286

三 社会观287

第五节 对“存在现象学”课程论的若干认识289

一 西方对“存在现象学”课程论的反应289

二 对“存在现象学”课程论的基本认识291

一 批判课程论的理论基础293

第一节 课程哲学观293

第九章 概念重建主义课程范式(二)：批判课程论293

二 批判课程论的课程哲学观303

第二节 关于课程的具体主张306

一 传统课程范式批判307

二 课程作为“反思性实践”310

三 从“再生产理论”到“抵制理论”314

四 隐蔽课程研究326

第三节 批判课程论与“存在现象学”课程论：有共同的基础吗330

一 阿普尔与派纳的论争330

二 “存在现象学”课程论与批判课程论：本质的一致性332

第四节 概念重建主义课程范式与社会改造主义课程范式：两种不同的课程价值观334

一 课程之理论基础的差异335

二 课程之理性观及认识论的差异335

三 课程之社会观的差异336

四 课程之人性观的差异336

第五节 对批判课程论的基本认识337

一 关于批判课程论之课程哲学观337

二 关于批判课程论之具体课程主张339

第一节 所谓“后现代主义”342

第十章 后现代主义课程范式342

一 “后现代主义”的涵义：历时性分析343

二 “后现代主义”的不同风格：共时性的考察348

三 “后现代主义”的基本特征355

第二节 美国后现代主义课程范式的两种类型357

一 批判性的后现代主义课程观357

二 建设性的后现代主义课程观366

三 两种类型的后现代主义课程观之比较376

第三节 对后现代主义课程范式的基本认识379

第十一章 知识课程论382

第二编 英国课程理论研究382

第一节 赫斯特的知识形式论383

一 对其他知识分类理论的看法383

二 论知识形式分类387

第二节 赫斯特的教育目的论390

第三节 赫斯特对课程的阐释393

第四节 评价397

第十二章 社会课程论402

第一节 杨的社会课程论402

一 曼海姆的“知识社会学”403

二 有关教育问题的辩论404

三 现有研究取向的局限406

四 马克思主义、韦伯主义和涂尔干主义传统408

五 有关新研究取向的建议412

六 新教育社会学课程研究的五个水平417

七 杨的社会课程论意义419

第二节 伯恩斯坦的社会课程论420

一 集合型课程与整合型课程420

二 教育知识的分类与组织421

三 教育知识代码的分类423

四 教育代码的社会学意义426

五 集合代码、整合代码与社会秩序435

六 教育代码的变革438

七 伯恩斯坦的社会课程论意义439

第十三章 文化课程论442

第一节 劳顿的文化课程论442

一 “文化分析”的理论442

二 “文化分析”的应用449

一 劳顿“理想”中的国家课程459

第二节 劳顿论当前英国课程改革459

二 政府的“国家课程观”460

三 对现行“国家课程”*的批评461

四 课改深层因素分析：“官僚”态度、“专业”态度与“政治”态度463

五 论“测试”与“评定”467

六 论教育专业人员在教育改革中的“作为”468

第十四章 其他重要课程理论470

第一节 克尔的课程理论470

一 克尔课程理论产生的背景470

二 克尔的“课程简单模式”472

三 克尔的“课程理论模式”473

四“课程理论模式”的意义482

第二节 斯坦豪斯的课程理论484

一 斯坦豪斯的课程理论484

二 斯坦豪斯课程开发的过程模式485

三 斯坦豪斯课程开发的研究模式490

四 斯坦豪斯关于教师作为研究者的理论494

五 斯坦豪斯课程理论的意义501

第三节 普瑞的课程理论503

一 个人和社会的发展在课程中的重要性504

二 个人和社会的发展及道德发展的内涵507

三 构建个人和社会的发展课程512

四 普瑞课程思想的意义524

第十五章 英国现代课程实践研究526

第一节 战后英国课程改革的基本走向526

一 走向“综合课程”(1944-1976)526

二 走向“国家课程”(1976-1987)529

二 改革内容531

三 改革进程531

一 改革的背景531

第二节 当前英国课程改革述评531

四 改革目的与实质532

五 目前的改革趋势533

第三节 英国现代课程理论与实践对我们的启示534

一 理论层面的启示534

二 实践层面的启示535

一 当代德国的教育纵观538

第一节 战后德国课程改革的契机538

第十六章 德国课程改革契机及其特征538

第三编 德国课程理论研究538

二 战后德国课程改革的背景540

第二节 德国课程改革的动因及其特征547

一 学习目标定向550

二 学习内容的现实化是学习目标定向的具体体现554

第三节 德国统一后的课程改革与课程发展趋势557

第十七章 当代德国课程理论纵览562

第一节 课程概念的界定562

一 课程理论与课程理论的对象568

第二节 课程理论的对象与基本课题568

二 课程产品的三层次说571

第三节 课程合理性理论与课程过程理论573

一 课程合理性理论573

二 课程过程理论587

第十八章 德国课程改革的先驱--罗宾逊605

第一节 一部课程研究的纲领性文件606

一 教育改革的四种观念607

二 作为教育的陶冶610

三 教学论与课程论613

四 课程决策的准备617

第二节 罗宾逊课程理论评析620

一 课程理论的组成部分621

二 课程研究的策略与课程决策的先决条件624

三 罗宾逊课程模式及其影响626

第十九章 柏林学派与情境分析课程模式632

第一节 罗宾逊与柏林学派632

第二节 柏林学派代表人物及其理论观634

一 克纳普的课程策略635

二 齐默尔的课程实践观638

三 拉瑟尔特的课程研究方法论640

四 对柏林学派的评价641

第二十章 康斯坦茨学派课程发展决策理论643

第一节 弗莱克西希与课程决策理论643

一 弗莱克西希的生平及其代表作644

二 课程因素的选择与分类647

三 课程决策模式与决策理论的分类学650

四 决策过程中的“标准”意义及其运用657

第二节 汉斯·艾贝利与课程设计660

一 发展心理学与课程标准661

二 学生的“起点行为”是课程设计的出发点663

第三节 康斯坦茨学派与课程决策模拟实验室665

一 决策过程理论665

二 决策模拟实验室的主要贡献667

第二十一章 比勒菲尔德学派与课程工厂670

第一节 比勒菲尔德学派课程理论研究的兴起670

第二节 实验研究课程观与实验学校673

第三节 课程改革的主力--教师679

第二十二章 慕尼黑学派与巴伐利亚课程改革684

第一节 课程研究机构简略685

第二节 课程发展策略及其模式686

一 课程性教学计划的内涵687

二 学习目标：课程性教学计划的取向689

三 学习内容：课程性教学计划的核心695

四 课程性教学计划的其他方面696

第三节 巴伐利亚课程改革评析697

一 课程发展的原则与措施697

二 巴伐利亚的课程改革701

三 各类学校教学计划改革一瞥705

四 对慕尼黑学派的评价725

第二十三章 德国课程理论大师--卡尔·弗雷727

第一节 弗雷课程理论的形成和发展727

一 弗雷生平及其代表作727

二 弗雷课程理论的独特之处730

第二节 课程理论的问题范畴及其任务738

一 从行为范围中寻找和确定课程问题739

二 课程策略是不可忽略的课程理论问题742

三 假设理论是课程理论构建的重要基础743

第三节 课程理论的构建方法及其课程的系统746

一 理论构建的主要方法及其特征746

二 课程理论的系统化及其特征750

三 弗雷对课程理论建设的贡献757

第二十四章 批判理论与闵斯特学派“结构格子”模式759

第一节 闵斯特学派的理论基础759

一 法兰克福学派与批判理论759

二 哈贝马斯批判理论与课程编制763

一 教学论结构格子的基本内涵771

第二节 “教学论结构格子”概念及其特征771

二 教学论结构格子的应用773

第三节 “结构格子”在学科课程编制中的运用775

一 教学论结构格子的理论基础775

二 结构格子与学科课程编制778

三 对“结构格子”课程编制模式的评价790

第二十五章 德国课程论研究展望792

第一节 课程论研究与多学科研究的组合792

一 课程发展的个性化目标与心理学研究794

二 教学论研究与课程论800

三 教育经济学为课程发展提出了新课题805

四 法律学的研究是课程发展的重要标尺809

第二节 德国课程论研究对我国课程改革的启示813

一 重视课程论的比较研究814

二 重视课程理论的导向功能820

三 重视教师的作用822

四 重视教科书出版社的作用825

第三节 从德国的课程发展看我国课程论研究现状及其问题826

主要参考文献835