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1 教师专业发展及其实现途径1

1.1 教师发展阶段研究1

1.1.1 无人关注的教师发展阶段1

1.1.2 实施职前培养的教师发展阶段2

1.1.3 重视在职教育的教师发展阶段2

1.1.4 走向教师专业发展的教师发展阶段3

1.2 教师专业发展相关概念辨析4

1.2.1 教师专业发展的内涵4

1.2.2 教师专业化及其与教师专业发展的区别9

1.3 教师专业发展的取向13

1.3.1 教师专业标准为教师专业发展指明方向13

1.3.2 教师专业发展的基本方向18

1.4 教师专业发展阶段的基本理论21

1.4.1 教师专业发展的阶段论21

1.4.2 教师专业发展阶段理论的分析23

1.4.3 教师专业发展的研究进程25

1.5 教师专业发展的途径26

1.5.1 教师培训27

1.5.2 教师成为研究者28

1.5.3 自我实践反思33

1.5.4 构建教师学习共同体34

2 教师学习共同体的理论解读37

2.1 教师学习共同体的缘起38

2.2 教师学习共同体概述41

2.2.1 教师学习共同体的内涵41

2.2.2 教师学习共同体的历史演变42

2.2.3 教师学习共同体的功能与特征45

2.3 教师学习共同体的理论基础49

2.3.1 群体动力学理论49

2.3.2 终身教育理论50

2.3.3 社会互依理论51

2.3.4 协作学习理论52

2.3.5 社会建构主义理论53

2.4 教师学习共同体与教师专业发展的关系56

2.4.1 教师专业发展吁求教师学习共同体56

2.4.2 教师学习共同体能够很好地促进教师专业发展57

2.4.3 教师学习共同体促进教师专业发展的可行性分析57

2.4.4 教师专业发展对教师学习共同体提出的要求58

3 美国教师学习共同体构建的经验与启示64

3.1 美国教师学习共同体的理念65

3.1.1 关注学习65

3.1.2 关注合作文化66

3.1.3 集体探究，关注实践67

3.1.4 行动指向，边做边学68

3.1.5 关注学习结果68

3.2 美国教师学习共同体的实践模式——专业发展学校69

3.2.1 美国专业发展学校概况69

3.2.2 美国专业发展学校运作70

3.2.3 美国专业发展学校模式分析75

3.2.4 美国专业发展学校效果评价82

3.3 美国教师学习共同体构建存在的问题及启示84

3.3.1 美国教师学习共同体构建存在的问题84

3.3.2 美国教师学习共同体带给我们的启示86

4 我国教师学习共同体构建的现状审视89

4.1 我国教师学习共同体实践形式研究89

4.1.1 教师集体备课形式90

4.1.2 教师校本教研模式90

4.1.3 教研员与教师共同协作模式91

4.1.4 专家引领模式91

4.1.5 大学教师与中小学教师合作模式92

4.2 我国教师学习共同体构建中存在的突出问题93

4.2.1 教师学习共同体的组织学习能力有待提高93

4.2.2 教师学习共同体未完全做到“以学生为本”96

4.2.3 教师实践性知识的形成遭遇障碍97

4.2.4 教师学习共同体缺乏教师合作99

4.3 我国教师学习共同体构建的阻碍因素分析100

4.3.1 教师观念的保守性100

4.3.2 工作学习的矛盾性101

4.3.3 组织结构的阻碍性102

4.3.4 考评机制的功利性102

4.3.5 各种制度的缺失性103

4.3.6 教师文化的消极性104

5 专业发展背景下教师学习共同体构建研究106

5.1 教师学习共同体构建的指导思想与目标定位106

5.1.1 教师学习共同体构建指导思想106

5.1.2 教师学习共同体构建的目标定位108

5.2 教师学习共同体构建的策略110

5.2.1 教师学习共同体构建的宏观策略110

5.2.2 教师学习共同体构建的微观策略115

5.3 教师学习共同体构建的基本步骤121

5.3.1 建立伙伴信任关系121

5.3.2 形成共同愿景123

5.3.3 创建共同体文化126

5.3.4 培养团队精神127

5.3.5 不断改进教师学习共同体128

5.4 教师学习共同体构建的机制研究129

5.4.1 教师学习共同体构建的关键机制129

5.4.2 教师学习共同体构建的保障机制134

5.4.3 教师学习共同体构建的协同控制机制137

5.4.4 教师学习共同体构建的运行激励机制141

5.5 教师学习共同体构建须坚持“五个贯彻始终”144

5.5.1 教师学习共同体要把“正确的指导思想”贯彻始终144

5.5.2 教师学习共同体要把“形成组织学习能力”贯彻始终144

5.5.3 教师学习共同体成员要把“注重学习实践性知识”贯彻始终145

5.5.4 教师学习共同体要把“教师专业组织推动”贯彻始终146

5.5.5 教师学习共同体要把“基于合作并超越合作”贯彻始终146

6 基于网络的教师学习共同体探究150

6.1 网络技术对教师专业发展的现实意义150

6.1.1 网络技术给教师专业发展提供了新的平台151

6.1.2 网络技术环境下教师如何进行专业发展153

6.2 基于网络的教师学习共同体的内涵及价值体现154

6.2.1 基于网络的教师学习共同体的内涵154

6.2.2 基于网络的教师学习共同体的基本要素155

6.2.3 基于网络的教师学习共同体的基本特征157

6.2.4 基于网络的教师学习共同体的价值呈现160

6.3 我国基于网络的教师学习共同体的构建现状161

6.4 基于网络的教师学习共同体必须重视的问题162

6.4.1 各方力量协同一致，共同促进基于网络的教师学习共同体成长163

6.4.2 个性化的规范和评价标准为基于网络的教师学习共同体的保驾护航164

6.4.3 做好边缘性参与者的转化，丰富基于网络的教师学习共同体的成员结构165

6.4.4 进一步丰富基于网络的教师学习共同体的学习资源和信息166

6.4.5 加强情感互动，形成稳定的学习共同体167

6.4.6 有意识地加强教师的专业对话169

6.5 基于网络的教师学习共同体的设计思路172

6.5.1 基于网络的教师学习共同体设计框架模型172

6.5.2 基于网络的教师学习共同体组织层设计173

6.5.3 基于网络的教师学习共同体活动行为层设计174

6.5.4 基于网络的教师学习共同体支持层设计177

6.6 基于网络的教师学习共同体的实现途径179

6.6.1 建立教育门户网站179

6.6.2 使用即时通信软件180

6.6.3 分享教育视频181

6.6.4 开设教育博客182

6.7 苏州教育博客群——基于网络的教师学习共同体的个案分析185

6.7.1 苏州教育博客个案描述186

6.7.2 苏州教育博客构建学习社区的优势189

附录1 幼儿园教师专业标准（试行）193

附录2 小学教师专业标准（试行）200

附录3 中学教师专业标准（试行）207

参考文献213