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第一章 我国高等学校课程的发展轨迹1

一、我国高等教育的历史渊源2

（一）我国古代的高等教育取向：以道德教育为核心的专门化教育2

（二）我国近代高等教育：高等教育第一次“移植”4

（三）我国近代高等教育制度的确立8

（四）我国现代高等教育的雏形10

二、我国现代高等教育的发展历程13

（一）接管旧中国的高等学校和院系调整13

（二）全面学习前苏联：高等教育第二次“移植”16

（三）中国特色高等教育模式的探索16

（四）中国特色高等教育模式的形成18

三、我国当代高等教育体制20

（一）我国当代高等学校制度21

（二）我国当代高等教育学历制度22

（三）我国当代高等教育学位制度22

四、我国高等学校专业的特征23

（一）我国当代高等学校专业设置23

（二）我国当代高等学校课程结构30

第二章 我国高等学校课程的现状33

一、我国现行高等学校课程的特征35

（一）“加工学生”取向37

（二）“学科本位”取向40

二、我国现行高等学校课程面临的挑战43

（一）国外高等学校课程改革的趋势43

（二）新世纪全球高等学校课程的基本走向48

三、目前我国高等学校课程改革中存在的问题——来自大学生的报告51

（一）大学生对大学教育的理解53

（二）大学生对专业的意见55

（三）大学生对课程设置的态度58

（四）大学生对教学方式和教学内容选择的期望65

（五）大学生对未来的设想68

第三章 高等学校课程发展的内在逻辑70

一、古代高等教育内容取向：专业教育抑或博雅教育71

（一）古代东方的高等教育内容：侧重专门职业教育71

（二）古代西方的高等教育内容：博雅教育与专业教育并举74

二、中世纪大学及其课程取向：宗教色彩的专门职业教育80

（一）中世纪大学80

（二）中世纪大学的课程83

三、文艺复兴时期及以后大学课程取向：人文精神与科学精神的高扬84

（一）摆脱宗教的桎梏84

（二）科学技术步入大学的殿堂85

四、近代高等学校课程发展的丰碑87

（一）洪堡的大学思想87

（二）习明纳88

（三）纽曼的大学理想与大学课程89

（四）赠地学院运动背景下的大学课程90

五、现代高等学校课程改革的先声94

（一）哈佛大学的课程选修制94

（二）赫钦斯的通才教育课程95

第四章 现代高等学校课程的“科学主义”基础98

一、解读“科学主义”98

（一）“科学主义”的内涵98

（二）“科学主义”的理论渊源：实证主义100

（三）“科学主义”的知识观106

二、“科学主义”科学观批判107

（一）科学：静？动？110

（二）科学：证实？证伪？113

（三）科学：真理？约定？114

（四）科学：实用？实在？116

三、“科学主义”高等学校课程观批判118

第五章 后现代高等学校课程的认识论基础130

一、人类知识的描述与分类131

（一）人类知识描述131

（二）人类知识的多元性136

二、人类知识的发展逻辑139

三、后现代高等学校课程的认识论基础143

（一）后现代视野中的认识对象146

（二）后现代视野中的认识主体147

（三）后现代视野中的认识发生150

四、基于后现代认识论的高等学校课程观153

第六章 后现代高等学校课程的文化学基础159

一、人类文化的特质160

（一）人类文化160

（二）人类文化成果162

（三）人类文化的特性164

二、人类文化视野中的知识175

（一）人类知识的价值176

（二）人类文化视野中的知识观179

第七章 后现代高等学校课程194

一、后现代高等学校课程群构想195

二、自组织或“有机论”视角下高校课程内外部因素分析200

（一）自组织系统特征200

（二）系统自组织演化204

（三）自组织或“有机论”视角下高校课程内外部因素分析206

三、高校课程自组织的实现过程218

四、后现代高校课程群的自组织结构221

五、后现代高校课程群建设的基本原则226

（一）通识教育与专业教育相结合的原则226

（二）人文与科学相结合的原则229

（三）学科与文化相结合的原则231

第八章 后现代高等学校课程评估观234

一、后现代高等学校课程评估的价值取向235

（一）课程评估概念235

（二）后现代高等学校课程评估的价值取向236

二、我国现行高校课程评估的弊端242

（一）重视量化评价，忽视质化评价244

（二）评估指标和标准过于统一，忽视专业差异性244

（三）忽视学生评估主体的需要245

三、后现代高校课程评估指标体系246

（一）评估指标确定的依据和原则247

（二）评估指标体系的确定252

（三）后现代高等学校课程评估策略258

四、后现代视域下的大学生学业质量评价261

（一）大学生学业质量评价的生命本质261

（二）生命视野中大学生学业质量评价取向263

第九章 后现代高等学校课程：挑战文化霸权267

一、科学与人文平等的话语权267

（一）人文与科学的内在一致性268

（二）人文与科学的疏离与融合271

（三）人文与科学整合的高等学校课程273

二、国际化与本土化融合275

（一）高等学校课程内禀的本土化色彩275

（二）高等学校课程本土化的意义278

（三）我国本土化后现代高等学校课程281

三、社会性别与高等学校潜在课程284

（一）现代高等学校潜在课程中的社会性别差异284

（二）高等学校潜在课程社会性别差异的原因289

第十章 后现代高等学校课程的本质：回归和完善生命293

一、实现生命绵延的教育本质293

二、现代高等学校课程生命意义的缺失297

三、学科逻辑化高等学校课程批判300

（一）学科：对“原文化”的重构301

（二）学科课程：学科逻辑的忠实再现303

四、回归文化逻辑的后现代高等学校课程306

五、人的自由和解放的后现代高等学校课程310

六、回归和完善生命的后现代高等学校课程314

（一）让大学生“走进”人类先驱的生命活动与精神世界314

（二）让大学生获得生命体验并产生创造的生命冲动316

（三）让大学生理解人类知识的生命要义317

参考文献319

后记330