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导言1

一、研究此问题的缘由1

序1

二、问题研究域的界定3

（一）西方化语境与本土化问题3

（二）哲学话语与教育学话语问题4

（三）现代性的视阈问题4

（四）教育观的视阈问题5

三、后现代语境、焦虑与哲学应答的初步界定5

（一）后现代语境5

（二）焦虑（Anxiety）5

四、本书的框架结构6

（三）哲学应答6

第一章　教育观的现代性焦虑问题与哲学应答方法论10

一、教育观的现代性焦虑问题11

（一）什么是现代性11

（二）后现代主义及其对现代性的焦虑与解构19

（三）当前学术界对教育观现代性问题的焦虑与批判25

二、哲学应答方法论26

（一）处在夹缝中的历史唯物论的马克思哲学26

（二）历史本体论31

（三）生物进化论哲学34

（四）和合论36

（一）理性界说47

一、理性界说及其合理性47

第二章　有限理性主义教育观47

（二）人类理性的合理性50

二、理性教育观的历史演进及其评说53

（一）古希腊理性教育观53

（二）近代理性教育观55

（三）现当代理性教育观63

（四）历史地看待理性教育观77

三、非理性、反理性主义及其教育观78

（一）非理性及其教育的合理性78

（二）反理性主义及其批判82

（三）反理性主义教育观评析89

（一）为什么要倡导有限理性92

四、有限理性及其教育观92

（二）有限理性的特征95

（三）有限理性的教育观96

第三章　人类中心主义及其合目的、合规律的教育观问题105

一、教育是以人类为中心的教育105

（一）人类中心主义及其合理性106

（二）拒斥人类中心主义的种种理论及其评析111

（三）人类中心主义的教育观116

二、坚持合目的性的而不是回归原始、野蛮的教育观125

（一）人类进步观念的由来及其历史发展125

（二）历史退步论、“犬儒主义”及当代反文明社会思潮批判131

（三）对利奥塔关于人类解放、进步等宏大叙事批判的批判139

（四）坚持人类走向文明进步的教育观141

三、坚持合规律性的而不是“怎么都行”的教育观149

（一）对人类历史发展规律性的种种质疑和批判149

（二）人类社会历史的发展是有规律的153

（三）教育不是杂乱无章的，而是有规律的160

第四章 实用理性教育观及其必要的张力183

一、实用理性及其教育观的理论前提183

（一）实用理性及其教育观的两个理论前提184

（二）实用理性就是功用理性189

（三）实用理性就是行动理性，也是经验理性193

二、实用理性教育观的历史演进与合法性196

（一）人类的教育从一定意义上说就是实用理性的产物196

（二）前学习化时代东西方实用理性教育观的历史演进197

（三）当代学习化社会的实用理性教育观205

（四）实用理性教育观的局限性与焦虑问题212

三、实用理性教育观必要的张力：诗意理性教育观215

（一）诗意理性教育观是浪漫的教育观215

（二）诗意理性教育观是本真人的教育观218

（三）诗意理性教育观是情本体的审美教育观229

四、儿童存在的诗意性与功用教化的矛盾冲突230

（一）儿童存在的本真性与局限性230

（二）成人世界的功用规训及其合理性234

五、走向理想的教育240

（一）诗意的终极关怀性教育不能成为理想的教育的主要形态240

（二）当代理想的教育的主要形态只能是理想的实用理性教育242

一、后现代科学观及其对科学教育观的消极影响255

第五章　科学理性及其科学人文主义教育观255

（一）后现代科学观的形成及特点256

（二）后现代科学观的基本特征262

（三）SSK的后现代科学观对科学教育观的消极影响267

二、所谓“测不准科学观”及其对科学知识教育观的影响270

（一）量子力学并没有否定科学知识的确定性、因果性和规律性271

（二）坚持客观性、确定性、相对稳定性的科学知识教育观278

三、科学的本真内涵与科学人文主义教育观280

（一）科学的本真含义及其伟大历史作用280

（二）我们坚持什么样的科学人文主义290

（三）坚持以科学精神为核心的科学人文主义教育观294

（二）教育研究的人文性301

（三）坚持教育研究中的科学精神306

第六章　明智的选择——坚持和完善教育观的现代性319

一、人类不能没有现代性319

二、反现代性理论说到底是为了重写现代性323

（一）简单性教育观的合理性及历史局限性326

三、完善教育观的现代性——从简单到复杂326

（二）复杂科学的兴起与方法论意义328

（三）走向复杂的现代性教育观331

主要参考文献339

后记346

四、科学人文主义教育研究观398

（一）教育研究中的科学性399