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第一章 心理学的性质1

引言——学习心理学的意义1

心理学的神秘性—心理学的诱人性—心理学的重要性6

一、心理学的基础研究领域和应用领域7

（一）基础研究领域15

（二）应用领域16

二、心理学的研究任务和研究取向17

（一）心理学的三项研究任务18

（二）心理学的五种研究取向19

三、心理的基本性质21

（一）心理现象的复杂性22

（二）心理对物质的依存性23

（三）人的心理具有主观能动性四、心理学的研究方法25

（一）观察法26

（二）个案研究法27

（三）测验法28

（四）相关法30

（五）实验法五、心理学与学校教育的关系31

第二章 人格34

一、人格的性质34

（一）人格的独特性35

（二）人格的稳定性36

（三）人格的社会性37

（四）人格的整体性39

二、人格理论新说40

（一）五因素的人格结构理论41

（二）认知－情感系统理论43

三、气质差异及其教育工作原理44

（一）气质的界定46

（二）气质的类型与理论47

（三）气质与教育50

四、性格差异与学校教育52

（一）性格的界定53

（二）性格与气质的关系54

（三）性格的类型与理论55

（四）性格的教育与塑造56

第三章 人格的毕生发展59

一、人格毕生发展的涵义71

（一）人格毕生发展的界定74

（二）人格毕生发展研究的兴起75

（四）人格毕生发展的教育涵义76

二、人格发展的特征77

（一）连续性与阶段性并存77

（二）发展具有定向性和顺序性78

（三）发展表现出不平衡性78

（四）发展的共同性与差异性79

三、人格发展的制约因素80

（一）遗传因素对人格形成的制约81

（二）环境因素对性格的影响82

（三）学校教育对人格形成的影响82

四、人格发展理论简述84

（一）弗洛伊德的心理性欲发展阶段论15

（二）埃里克森的心理社会发展阶段论15

五、素质教育与人格发展92

第四章 行为的动力机制95

一、西方心理学中关于行为的动力机制的几种理论95

（一）内驱力说96

（二）认知说96

（三）需要层次论96

（四）成就动机论96

（五）归因理论15

（六）自我效能感理论15

二、动机系统的动态表现99

（一）目标意识与行为动机强度的关系15

（二）动机冲突与解决方法15

三、自我效能感101

（一）自我效能感与自信15

（二）习得性失助15

四、归因作用103

（一）认识自己的学习归因状况15

（二）归因与“控制点”15

五、情绪因素对学习行为的影响106

（一）情绪对学习行为的直接影响15

（二）情绪对学习行为的间接影响15

六、价值观：影响动机的重要因素108

（一）价值观的特征15

（二）价值观与需要的关系15

七、行为对动机的影响110

八、学习动机的激发112

（一）学习动机的结构与特征15

（二）激发学习动机的手段15

第五章 自我意识120

一、自我意识的结构120

二、自我概念与自我评价124

（一）自我概念15

（二）自我评价15

三、自尊感与自卑感129

（一）自尊感15

（二）自卑感15

（三）帮助青少年建立自尊的策略15

四、自我监控140

（一）自我监控的特征15

（二）自我监控的结构15

（三）自我监控能力的培养方法15

五、自我意识发展的理论144

（一）早期的哲学观点15

（二）早期的心理学观点15

（三）弗洛伊德和荣格的观点15

（四）沙利文和埃里克森的观点15

（五）近期较有影响的一些理论15

六、促进青少年自我意识发展的教育方法151

（一）青少年自我意识的一般特点15

（二）促进青少年自我意识发展的教育方法158

第六章 认知学习158

一、认知学习的性质158

（一）认知的含义158

（二）认知学习的性质159

二、认知学习的主要类型及其应用160

（一）发现学习161

（二）接受学习162

（三）课堂教学设计应用实例163

三、信息加工视野下的认知学习过程及其教学含义166

（一）加涅关于认知学习的信息加工模型167

（二）生成学习模式168

（三）信息加工认知学习理论的教学含义169

四、元认知研究的由来与对教学的意义173

（一）元认知的含义174

（二）元认知的构成175

（三）认知策略与元认知的联系与区别176

（四）学习中的元认知177

五、监控能力的训练与测定179

（一）元认知或监控能力在教育上的意义180

（二）三种监控能力的训练模式181

（三）元认知监控能力的检测183

第七章 问题解决与创造性186

一、问题解决的内涵186

（一）问题解决研究史的简要回顾187

（二）问题和问题解决188

二、问题解决的过程189

（一）对问题解决过程的描述190

（二）问题解决的操作模式192

三、影响问题解决的心理因素及其对突破思维误区的启示196

（一）常见的影响问题解决的心理因素197

（二）思维误区的突破198

四、教给学生实用的问题解决方法200

（一）问题解决的指导原则201

（二）问题解决的基本方法204

五、创造性的内涵和评定205

（一）创造性的内涵206

（二）创造性的评定218

（三）创造性的培养与训练15

第八章 动作技能的学习226

一、动作技能的性质226

（一）动作技能的概念15

（二）初级动作技能15

（三）高级动作技能15

二、动作技能与智力技能的关系229

三、动作技能形成的特征230

（一）意识控制减弱15

（二）利用线索减少（三）动觉控制加强15

（四）运动图式形成15

（五）预见与应变能力增强15

四、动作技能的遗忘进程235

五、动作技能的教学237

（一）明确目的任务238

（二）正确进行示范240

（三）反馈练习结果241

（四）选好练习方法242

（五）重视智力训练242

（六）激发学生的练习动机242

六、动作技能的迁移242

（一）动作性迁移243

（二）语言－动作迁移243

（三）两侧性迁移244

第九章 智力与智力开发245

一、智力的内涵245

（一）公众对智力内涵的看法248

（二）专家对智力内涵的看法250

二、智力的结构248

三、智力与遗传和环境的关系250

（一）智力与遗传的关系15

（二）智力与环境的关系15

四、智力测验的编制与使用254

（一）测验的编制15

五、智力发展的一般趋势259

（一）学龄前儿童的智力发展15

（二）小学儿童的智力发展15

（三）青少年的智力发展15

（四）成年期的智力发展15

六、智力的个体差异与性别差异263

（一）认知类型的个别差异15

（二）性别差异271

七、智力的开发271

（一）杜威的思维发展与教学关系的理论15

（二）布鲁纳的智力培养理论278

（三）奥苏伯尔的接受学习理论15

（四）萨奇曼的探究训练模式278

第十章 教学心理278

一、教学心理的内涵与特性278

（一）教学心理的不可替代性15

（二）教学心理的应用性15

（三）教学心理的交互作用性15

二、教学过程的要素280

（一）引起学生注意280

（二）提出教学目标280

（三）唤起已有经验280

（四）提供教材内容280

（五）指导学生学习280

（六）注意学习表现280

（七）适时给予反馈280

（八）评定学习结果280

三、教学设计的心理学原理288

四、教学微观设计模式及其运用292

（一）教学的微观设计与宏观设计292

（二）教学微观设计模式292

五、教学目标的确定296

（一）教学目标的设计原则296

（二）目标教学的程序296

六、教学策略及其运用300

（一）教师主导取向的教学策略303

（二）学生自学取向的教学策略303

七、教学评价的种类与操作303

（一）教学评价的涵义308

（二）教学评价的种类308

（三）教学评价的操作308

第十一章 道德品质的形成308

一、道德的诸种心理学界定308

（一）认知性定义308

（二）情意性定义308

（三）行为性定义308

（四）人格式定义308

二、道德品质的心理结构309

（一）品德的动态开放系统结构309

（二）品德形成的心理结构309

三、道德认知发展阶段及其教育含义311

（一）柯尔伯格的道德教育实践模式之一：道德两难问题讨论320

（二）柯尔伯格道德教育实践模式之二：“公正团体”法320

四、道德品质形成的社会学习理论及其教育含义320

（一）社会学习理论的要义320

（二）榜样呈示的形式和特点对观察学习效果的影响320

五、道德品质教育中知、情、意、行的统一323

（一）道德动机与道德意志在道德行为形成中的重要作用329

（二）道德行为产生过程的一个综合模型六、国外的道德教育模式329

（一）价值澄清模式329

（二）价值分析模式329

（三）体谅模式七、道德品质的测评与研究方法331

（一）道德品质测评的涵义332

（二）道德品质测评方法15

第十二章 学校的群体心理335

一、学校群体心理的内涵335

（一）群体心理15

（二）学校群体的心理功能15

（三）对学校群体心理功能的归纳15

二、社会助长与社会懈怠及其教育对策342

（一）社会助长作用15

（二）社会懈怠作用15

（三）社会助长与社会懈怠的教育策略15

三、从众与服从及其教育对策348

（一）从众现象及其心理15

（二）服从现象及其心理15

（三）从众和服从的教育对策15

四、去个性化及其教育对策357

（一）去个性化的通常理解15

（二）去个性化消极作用的防范15

五、群体决策极化及其教育对策361

（一）群体决策的实验与研究15

（二）群体极化效应15

（三）怎样防止群体决策中的极化效应15

六、班集体的形成与班主任的心理素养365

（一）班集体的形成15

（二）班主任的心理素养15

七、关于学校精神的研究370

第十三章 学校的人际关系374

一、人际关系的新视点374

（一）人际关系的通常理解15

（二）纵向人际关系和心理位差15

（三）人际议论15

（四）先秦人际关系思想的现代意义15

二、人际交往381

（一）人际交往需要的辨析15

（二）人际交往的语言手段和非语言手段15

（三）人际交往中的情境因素15

（四）中小学生社交技能的训练15

三、人际吸引388

（一）人际吸引的条件389

（二）人际吸引水平的增减律390

四、师生之间的关系393

（一）师生关系的了解393

（二）影响师生关系的因素394

五、学生之间的关系397

（一）学生关系的了解399

（二）学生人际关系问题的引导400

六、学生的竞争与合作401

（一）竞争、合作与合作竞争402

（二）影响学生竞争与合作的常见因素404

（三）学生竞争与合作能力的结构405

第十四章 课堂学习管理408

一、课堂学习管理概念的演进409

（一）行为主义取向410

（二）人本主义取向410

（三）课堂管理取向410

（四）当代的课堂管理概念410

二、课堂学习管理的原则413

（一）理解学生的基本心理需求414

（二）建立积极的师生关系414

（三）创造积极的同伴关系414

（四）以积极预防为主414

（五）师生共同确定可行的教室常规414

三、教师的领导方式对课堂气氛的影响416

（一）课堂气氛的性质与类型415

（二）学生对教师领导方式的反应418

四、教师应有创设良好课堂气氛的能力420

（一）洞悉422

（二）兼顾422

（三）使教学活动之间流畅转换422

（四）维持全班学生的注意力422

（五）避免学生厌烦422

（六）责罚学生时避免产生微波效应422

五、维持课堂纪律的基本策略423

（一）维持全班学习兴趣425

（二）运用非言语线索425

（三）多用表扬与奖励425

（四）言语提示427

（五）反复提示427

（六）后果警告与后果选择429

六、课堂学习中的问题行为及其处理430

（一）问题行为的成因438

（二）处理问题行为的技巧440

第十五章 中学生心理健康与辅导441

一、心理健康的标准441

二、生活压力与心理健康446

（一）压力及其分类448

（二）生活压力对心理健康的影响449

（三）如何有效地应付压力450

三、正确的心理辅导观451

（一）心理辅导与其他助人活动的关系452

（二）心理辅导与学校德育工作的区别及互相配合455

（三）辅导关系——有效心理辅导的基本条件456

（四）观察学生问题行为的不同视角457

四、辅导会谈方法458

（一）辅导会谈中的言语性沟通技巧459

（二）辅导会谈中的非言语沟通技巧460

五、改善学生心理与行为的辅导方法462

（一）改善学生行为的方法467

（二）理性情绪辅导468

（三）辅导方法的综合运用469

第十六章 教师心理470

一、社会对教师的角色期待470

（一）角色期待的作用471

（二）角色期待内容的变化472

（三）学生心目中的好教师475

（四）教师传统角色期待的破除475

二、教师的效能感477

（一）教师效能感作用的机制478

（二）教师效能感的形成趋势478

（三）外部环境因素对教师效能感的影响477

（四）学校因素对教师效能感的影响477

三、教师的教学监控能力482

（一）教师教学监控能力的分类483

（二）教师教学监控能力的发展483

（三）教师教学监控能力的提高485

四、影响教师威信的心理品质486

（一）教师的个性品质486

（二）教师的情感品质489

（三）教师的能力品质490

（四）教师的兴趣品质附录补充资料与活动设计492